Funkcjonowanie społeczne osób z autyzmem

 

Głównym problemem odróżniającym autyzm od upośledzenia umysłowego czy zaburzeń językowych jest zdolność tych dzieci do tworzenia relacji społecznych. Zgodnie z DSM-ID-TR zaburzenia te dotyczą złożonych niewerbalnych zachowań, związków rówieśniczych właściwych dla danego poziomu rozwoju, spontanicznego dzielenia radości oraz emocjonalnej wzajemności1.

Powyższe kryteria można rozwinąć, opisując każde w sposób bardziej szczegółowy i powiązać z określonymi funkcjami tychże zachowań. Występując równocześnie powodują one generowanie zjawisk specyficznych dla autyzmu. Celem niniejszego rozdziału jest przedstawienie funkcjonowania społecznego osób ze spektrum autyzmu oraz wyjaśnienie zjawisk z nim związanych.

Na wstępie warto jednak podkreślić, że zdolności społeczne dzieci z autyzmem są bardzo zróżnicowane, a zaburzenia związane z tą sferą wcale nie oznaczają niemożności utrzymywania kontaktów społecznych. Pomimo tego, że dzieci ze spektrum autyzmu przeważnie preferują aktywność w pewnej izolacji od rówieśników, to zasadnicza większość z nich dysponuje umiejętnościami spontanicznego nawiązywania kontaktów2.

Za jeden z bardziej charakterystycznych objawów występujących w autyźmie, uważa się problem nawiązywania i utrzymywania kontaktu wzrokowego. Zaburzenia związane z kontaktem wzrokowym mogą być odmienne u poszczególnych osób i zmieniać się w zależności od otoczenia i sytuacji3. Winczura zwraca uwagę na to, że u większości dzieci z autyzmem około 2. r.ż. pojawia się pewne odchylenie od normy związane z wykorzystywaniem kontaktu wzrokowego. Jak wcześniej wspomniano może ono przybierać różne formy. Wśród nich możemy wyróżnić: absencje wzrokową; przelotne spojrzenie; spoglądanie z ukosa; patrzenie na osoby, które w danym momencie nie patrzą na dziecko; patrzenie „przez osobę”; uporczywe wpatrywanie się w inne niż oczy części twarzy; regularne, krótkie spojrzenia kiedy dziecko coś chce; a także nawiązywanie kontaktu wzrokowego tylko z osobami z najbliższego otoczenia4. Trening utrzymywania wzroku na ludziach i przedmiotach dziecko rozpoczyna w najwcześniejszym okresie swojego rozwoju. W 2 m.ż. u prawidłowo rozwijającego się dziecka dostrzec początki koordynacji wzrokowo-ruchowej5. Już miesiąc później osiąga ono stabilizację gałek ocznych w linii środkowej ciała6. Umiejętności kontrolowania oczu rozwijają się wraz z motoryką dziecka, by w 6 m.ż. mogło ono wykonywać niezależne ruchy gałek względem głowy7. Na podstawie umiejętności wzrokowych u dziecka rozwija się szereg zdolności pozornie z nimi nie związanych. W kontekście analizowania kontaktu wzrokowego dzieci z autyzmem, warto również zwrócić uwagę na fakt, że procesy ewolucyjne wyposażyły dzieci w mechanizmy, które miały im zapewnić większą szansę na przetrwanie. Jednym z tych mechanizmów jest niezwykła wrażliwość na bodźce przypominające ludzką twarz. Dziecko stopniowo zwraca uwagę na oczy, nos i usta człowieka. Zjawisko to miało na celu skupienie większej uwagi dziecka na przedstawicielach własnego gatunku8. Badacze uważają, że ograniczone zainteresowanie bodźcami społecznymi w tym ludzką twarzą, które jest widoczne już u małych dzieci z autyzmem, może wynikać z wrodzonych nieprawidłowości działania systemu podkorowego. Niechęć do kierowania własnej uwagi i wzroku w stronę bodźców społecznych, wynika zatem z braku wrodzonych preferencji do tego typu bodźców9. Pewną próbą wyjaśnienia takiego stanu rzeczy mogą być wyniki badań przeprowadzonych przez A. Klin. Podczas diagnozowania umiejętności wzrokowego kontrolowania ruszających się punktów świetlnych, zauważyła ona, że dzieci z autyzmem bardzo dobrze śledzą wzrokiem bodźce fizyczne powstające w tle zjawisk o podłożu społecznych. Zdaniem Klin może to świadczyć o tym, że uwaga tych dzieci skupia się na bodźcach o znaczeniu biologicznym, np. kształcie przypominającym węża10. Pisze o tym także M. Grodzka zwracając uwagę na silnie atawistyczne, uwarunkowane genetycznie funkcjonowanie dzieci ze spektrum autyzmu. Zetknięcie się wzroku w świecie zwierząt oznacza chęć walki. Autorka książki „Dziecko autystyczne – dziennik terapeuty” wiąże te zachowanie z unikaniem kontaktu wzrokowego u osób z autyzmem. Dodatkowo, zwraca także uwagę, że typowe dla tych dzieci patrzenie kątem oka na przedmioty poruszające się, może mieć związek z poszukiwaniem potencjalnego zagrożenia11. Warto podczas obserwowania osoby mówiącej osoby z autyzmem rzadziej patrzą w kierunku oczu, skupiając się głównie na ustach lub dłoniach12. Unikanie kontaktu wzrokowego można wyjaśnić przyjmując tezę Barona – Cohena. Stymulacja wynikająca ze spojrzenia innej osoby, jest zbyt silna i niezrozumiała dla osób z autyzmem, które nie potrafią odczytywać znaczenia kierunku patrzenia oraz wyrazu oczu13.

Dzieci z autyzmem jest nie wykorzystują kontaktu wzrokowego do regulowania interakcji społecznych. W 1992 Simon Baron-Cohen i Michael Rutter przeprowadzili badania, w których udowodnili, że dzieci rozwijające się prawidłowo lub z upośledzeniem umysłowym bez autyzmu wykorzystują kontakt wzrokowy, kiedy poszukują odpowiedzi na niespodziewaną reakcję eksperymentatora. Z kolei u dzieci z autyzmem nie można było zaobserwować podobnej zależności14. Wykorzystywanie wzroku w celu regulowania interakcji społecznych pojawia się już pierwszym roku życia dziecka. Wiąże się ono także z regulacją swojego zachowania. Uta Frith zwraca uwagę, że „zanim ośmiomiesięczne dzieci zbliżą się do dziwnego nieznanego im przedmiotu, celowo spoglądają na matkę, aby sprawdzić, czy jej twarz wyraża strach, czy radość”15. Ponadto, Geraldine Dawson w roku 1986 zauważyła obniżoną zdolność łączenia kontaktu wzrokowego z uśmiechem wśród tych dzieci16.

Unikanie kontaktu wzrokowego generuje postawanie takich problemów jak nieumiejętność rozpoznawania emocji i ich wyrażania17. Badania przeprowadzone przez Fulvie Castelli wykazały, że większość osób z autyzmem potrafi poprawnie nazwać podstawowe emocje, takie jak: złość, smutek, strach, obrzydzenie lub zaskoczenie. Problem dla nich stanowi określenie emocji, które wymajają uwzględnienia społecznego kontekstu sytuacji i powstającego w nim stanu umysłu18.

Z unikania kontaktu wzrokowego i śledzenia zjawisk o naturze społecznej mogą wynikać także zaburzenia umiejętności naśladownictwa. Naśladowanie to złożone zjawisko, które składa się z wielu procesów takich jak: uwaga, generowanie ruchu, pamięć, tworzenie reprezentacji, planowanie ruchowe orientacja w schemacie ciała. Ponadto w procesach naśladownictwa istotną rolę odgrywa także poziom rozwoju umysłowego19. Dzieci rozwijające się neurotypowo, uczą się społecznych, reakcyjnych i komunikacyjnych umiejętności przez imitację. Dzieci z autyzmem, które nie są zainteresowane bodźcami społecznymi, nie obserwują ich, a także w związku z tym nie naśladują, co dodatkowo ogranicza ich możliwości rozwoju20.

Związek z unikaniem kontaktu wzrokowego wiąże się także z zaburzeniami tworzenia wspólnego pola uwagi. Uta Frith przedstawia „wspólną uwagę” jako koordynację spojrzeń (przypuszczalnie także uwagę) dwóch osób na jednym, tym samym przedmiocie21. Pisula twierdzi, że jest to „zespół zdolności umożliwiających koordynowanie i płynne przenoszenie uwagi pomiędzy obiektem a osobą w celu dzielenia się spostrzeżeniami oraz zainteresowaniem”22. Obie autorki podkreślają jednocześnie, że wspólne pole uwagi dotyczy również podążania wzrokiem tam, gdzie patrzy druga osoba23. Omawiany deficyt z całą pewnością można uznać za specyficzny dla autyzmu, ponieważ zarówno osoby z innymi niepełnosprawnościami jak i nawet część zwierząt jest zdolna do wytworzenia wspólnego pola uwagi24. Warto zwrócić uwagę na fakt, że trudności osób z autyzmem w tym zakresie mogą wywierać wpływ na umiejętności językowe25.

Prawidłowo rozwijające się dzieci, często tworzą z opiekunem wspólne pole uwagi wskazując palcem interesujący je przedmiot. Wśród dzieci z autyzmem można zauważyć znacznie rzadsze posługiwanie się gestem. W prawdzie potrafią one wskazać przedmiot, który chcą dostać, jednak nigdy nie wskazują zabawek i przedmiotów, które szczególnie lubią. Wskazywanie wykonywane przez dzieci z autyzmem nazywa się w literaturze wskazywaniem instrumentalnym. Ma ono na celu, tylko i wyłącznie zaspokojenie swojej potrzeby26.

Nie trudno zatem zauważyć, że kolejnym problemem dzieci z autyzmem jest brak spontanicznej potrzeby dzielenie z innymi osobami radości, zainteresowań i osiągnięć27. Polega ono na braku pokazywania, przynoszenia innym osobom przedmiotów swojego indywidualnego zainteresowania28.

Charakterystyczne dla dzieci z autyzmem jest również nie wytwarzanie odpowiednich do swojego poziomu rozwojowego związków rówieśniczych. Należy tutaj podkreślić, że przy tego typu analizie zwraca się uwagę na to, jak często dziecko ma okazję do ich tworzenia29. Część dzieci z autyzmem nie dostrzega obecności swoich rówieśników30. Niekiedy obserwując dziecko autystyczne w grupie, można odnieść wrażenie, że dochodzi do tzw. zabawy równoległej. Polega ona na tym, że jedno dziecko obserwuje zabawę drugiego, by następnie zacząć ją naśladować. Tymczasem wiele dzieci z zaburzeniem autystycznym nie jest zainteresowanych zabawą swoich rówieśników i wolą koncentrować się na swoich schematycznych formach aktywności31. Błeszyński zwraca uwagę na to, że dzieci te mogą manifestacyjnie odgradzać się od innych osób w trakcie wykonywanych czynności32. Jednak jak we wszystkich umiejętnościach dzieci z autyzmem i w tej można dostrzec pewne zróżnicowanie. Spektrum umiejętności związanych z tworzeniem relacji rówieśniczych może bowiem wahać się od ekstremalnego, całkowitego ignorowania innych osób do powierzchownej społecznej świadomości i pewnych społecznych umiejętności33. Literaturze przedmiotu można także znaleźć informację, że w wieku 3 – 5 lat potrafią one nawiązać pewien kontakt z rówieśnikami i dostosować się do wymagań grupy34. Jest to jednak kwestia bardzo indywidualna. Dokonując oceny zdolności tworzenia relacji z rówieśnikami, należy wziąć pod uwagę motywację do tworzenia relacji społecznych i uczestnictwa w interakcjach. Najnowsze badania pokazują, że nieprawdą jest, że osoby z autyzmem dążą do samotności. Coraz częściej zwraca się uwagę na fakt, że osoby z autyzmem potrzebują bliskich związków i cierpią z powodu ich braku, a także mają poczucie osamotnienia. Należałoby zatem w teoriach związanych z przyczynami powstawania zaburzeń społecznych skłonić się ku tezie, że wynikają one nie z braku chęci, a nieumiejętności do ich wytworzenia35.

Kolejnym z występujących w autyźmie zaburzeń obejmujących sferę funkcjonowania społecznego jest brak społecznej lub emocjonalnej wzajemności36. Zdaniem Uty Frith wynika to z nieprawidłowościami związanymi z tworzeniem przywiązania, rozpoznawaniem ekspresji emocjonalnych, wyrażaniem własnych emocji oraz anomalie związane z empatią37.

Przywiązanie dzieci z autyzmem do osób znaczących od wielu lat pozostaje przedmiotem zainteresowania badaczy. Już Leo Kanner w roku 1943 stwierdził, że dzieci te przychodzą na świat ze wrodzonym brakiem zdolności tworzenia więzi uczuciowych38. Barbara Winczura uważa, że kluczowa w określeniu jakości przywiązania dziecka do opiekuna jest ocena poszukiwania przez dziecko pocieszenia w chwili dyskomfortu psychicznego. Opisując relacje niektórych rodziców zwraca ona uwagę na to, że część autystycznych niemowląt, szybciej przestawała płakać w kołysce niż tulona w ramionach rodziców i pocieszana słownie. Wśród dzieci w wieku przedszkolnym w momencie skaleczenia lub choroby, można było zauważyć, że nie przychodziły one się przytulić. Dodatkowo uwagę badaczki zwrócił również fakt, że część dzieci podczas strachu zaczynała płakać i głośno krzyczeć, ale zawsze robiła to w samotności, rzadko patrząc na osobę bliską39. Do wyników badań nad przywiązaniem dzieci z autyzmem do matek odwołuje się także Uta Frith. Przedstawia ona tezę, która zakłada, że dzieci autystyczne są zdolne do wytworzenia więzi z opiekunem, a dowodem na to jest znaczny wzrost reakcji społecznych skierowanych do matki po jej powrocie z chwilowej nieobecności40. Ewa Pisula odwołując się do analiz wzorców przywiązania uważa, że dzieci z autyzmem mogą przejawiać oznaki ufnego przywiązania. Podkreśla ona jednocześnie, że kształtuje się ono w odpowiedzi na wrażliwość opiekunów na sygnały wysyłane przez dziecko41.

Innym czynnikiem wiążącym się z powstawaniem społecznej lub emocjonalnej wzajemności jest empatia. Empatia stała się przedmiotem badań znanego autystologa Christophera Gillberga. W roku 1992 zaproponował on, by autyzm traktować jako jeden z typów w zakresie szerszej kategorii zaburzeń empatii. Swoją koncepcje wiązał on z zaburzeniami w obrębie teorii umysłu. Empatia wg Gillberga to „zdolność do konceptualizacji wewnętrznego świata innych ludzi i odzwierciedlania ich myśli i uczuć”. Grupę dzieci autystycznych skategoryzował on jako posiadającą iloraz empatii poniżej 50, przy założeniu, że normę stanowi wartość 85-11542. Z kolei Uta Frith wyróżnia empatię instynktowną oraz intencjonalną. Zauważa ona, że empatia instynktowna nie wymaga zdolności metalizowania, ponieważ wiąże się ona ze współczuciem, któremu towarzyszą reakcje autonomicznego układu nerwowego. Odczuwanie takich emocji jak strach, czy smutek zachodzi bez udziału świadomości. Zupełnie inaczej dochodzi do powstanie empatii intencjonalnej, gdyż wymaga ona umiejętności metalizowania i bazuje na podstawie instynktownego kierowania się ku stanom umysłowym innych ludzi. Podsumowując rozważania Frith można stwierdzić, że większość osób z autyzmem nie pozostaje obojętna na krzywdę innych i jest zdolna do odczuwania empatii instynktownej. Odczuwanie empatii intencjonalnej wiąże się z wykorzystaniem teorii umysłu. W celu wyjaśnienia trudności związanych z ich wytworzeniem warto zacytować słowa Simona Barona-Cohena:

„Z empatią tego rodzaju wiąże się zarówno rozumienie powodów smutku czy strachu innej osoby, jak i odpowiednie reagowanie. To, jaka reakcja jest odpowiednia, zależy od sytuacji i tu właśnie zaczyna się zadanie dla teorii umysłu. Nie działają tu żadne sztywne reguły. Czasami odpowiednia reakcja empatyczna polega na tym, aby odejść i zostawić cierpiącą osobę w spokoju, innym razem – aby pocieszyć ją słowem lub gestem, a jeszcze kiedy indziej – aby dołączyć do niej i okazać oburzenie”43.

 

1 M. Suchowierska, P. Ostaszewski, P. Bąbel: Terapia behawioralna dzieci z autyzmem – teoria, badania i praktyka stosowanej analizy zachowania; Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 25-27

2 E. Pisula: Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2010, s. 36-37

3 E. Pisula: Autyzm – od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 35

4 B. Winczura: Dziecko z autyzmem. Terapia deficytów poznawczych a teoria umysłu, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 24

5 M. Matyja, A. Gogola: Edukacja sensomotoryczna niemowląt, Wydawnictwo AWF Katowice, Katowice 2005, s. 57

6 Ibidem, s. 69

7 Ibidem, s. 99

8 L. Bobkowicz – Lewartowska: Autyzm dziecięcy – zagadnienia diagnozy i terapii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011, s. 31-32

9 E. Pisula: Autyzm – od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 31

10 E. Pisula: Autyzm – od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 32

11 M. Grodzka: Dziecko autystyczne – dziennik terapeuty, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 89

12 E. Pisula: Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2010, s. 37

13 Ibidem, s. 38

14 Ibidem, s. 38

15 U. Frith: Autyzm wyjaśnienie tajemnicy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008, s. 131

16 L. Bobkowicz – Lewartowska: Autyzm dziecięcy – zagadnienia diagnozy i terapii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011, s. 56

17 E. Pisula: Autyzm – od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 35

18 Ibidem, s. 33

19 E. Pisula: Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2010, s. 41

20 I. Lovas: Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo – mój elementarz, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993, s. 83

21 U. Frith: Autyzm wyjaśnienie tajemnicy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008,

s. 130

22 E. Pisula: Autyzm – od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 36

23 U. Frith: Autyzm wyjaśnienie tajemnicy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008,

s. 130

24 E. Pisula: Autyzm – od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 37

25 E. Pisula: Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2010, s. 39

26 U. Frith: Autyzm wyjaśnienie tajemnicy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008,

s. 131

27 E. Pisula: Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2010, s. 100

28 L. Bobkowicz – Lewartowska: Autyzm dziecięcy – zagadnienia diagnozy i terapii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011, s. 127

29 M. Suchowierska, P. Ostaszewski, P. Bąbel: Terapia behawioralna dzieci z autyzmem – teoria, badania i praktyka stosowanej analizy zachowania; Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 25

30 E. Pisula: Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2010, s. 40

31 B.Winczura: Dziecko z autyzmem. Terapia deficytów poznawczych a teoria umysłu, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 29

32 J. Błeszyński: Autyzm a niepełnosprawność intelektualna i opóźnienie rozwoju – Skala Oceny Zachowań Autystycznych, Harmonia Uniwersalis, Gdańsk 2011, s. 61

33 B. Winczura: Dziecko z autyzmem. Terapia deficytów poznawczych a teoria umysłu, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 30

34 J. Błeszyński: Autyzm a niepełnosprawność intelektualna i opóźnienie rozwoju – Skala Oceny Zachowań Autystycznych, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011, s. 61

35 E. Pisula: Autyzm – od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 39

36 E. Pisula: Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2010, s. 99

37 U. Frith: Autyzm wyjaśnienie tajemnicy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008,

s. 139-142

38 E. Pisula: Autyzm – od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 39

39 B. Winczura: Dziecko z autyzmem. Terapia deficytów poznawczych a teoria umysłu, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 26

40 U. Frith: Autyzm wyjaśnienie tajemnicy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008,

s. 139

41 E. Pisula: Autyzm – od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012, s. 39-40

42 E. Pisula: Autyzm u dzieci – diagnoza, klasyfikacje, etiologia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 14-15

43 U. Frith: Autyzm wyjaśnienie tajemnicy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008,

s. 142